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sábado, 16 de dezembro de 2017

Opinião - Faltam Expressões no 1.º ciclo

Ao ler o artigo de opinião do Alexandre Henriques no Público, não podia deixar de concordar mais com ele. Está na hora de dotar as Escolas do 1º Ciclo (material e infraestruturas) de forma a que possam dar cumprimento aos programas de todas as disciplinas que fazem parte da Matriz Curricular.


Os vossos filhos têm Expressão Dramática, Musical, Físico-Motora e Plástica no 1.º ciclo, sem ser em atividades extracurriculares? Sabiam que é obrigatório os alunos usufruírem de pelo menos três horas semanais de Expressões Artísticas e Físico-Motoras no 1.º ciclo e em tempo de aula?

É isso que acontece nas escolas dos vossos filhos?

No ano letivo passado, quando surgiram as provas de aferição no 2.º ano de escolaridade destinadas às Expressões, aconteceu um fenómeno muito interessante. Foram vários os pais e diretores que se queixaram e questionaram o Ministério da Educação de como iriam fazer a prova de Atividade Física sem terem o material necessário. Lembro-me particularmente de ver uma diretora na televisão, manifestamente chateada e indignada, questionando o absurdo de não ter condições para realizar a prova.

Absurdo foi ver essa diretora e outros que tal que, indiretamente, assumiram o incumprimento do programa do 1.º ciclo, que desrespeitaram as orientações do Ministério da Educação e, acima de tudo, que ignoraram a importância das Expressões e as fases sensíveis que os alunos atravessam entre os 6 e os 10 anos de idade.

Absurdo foi, semanas antes da prova, lembrarem-se que as Expressões afinal existem, apressarem-se em aulas “treino” para depois da sua realização voltarem ao esquecimento do costume.

Enquanto professor, compreendo que o programa do 1.º ciclo é extenso, é desproporcionado (mérito de Nuno Crato), não dá tempo para tudo e, ainda por cima, durante alguns anos houve exames no final do 4.º ano que levaram os professores a dar preferência ao Português e à Matemática. Afinal, os exames eram quem mais ordenava nas escolas do 1.º ciclo.

Enquanto professor, compreendo que falta(va) material e infraestruturas para lecionar as Expressões com a dignidade e exigência que merece e necessita.

Enquanto professor, compreendo que existem certas áreas que socialmente são vistas como mais importantes e que, por isso, é natural que os professores abdiquem de outras que são vistas como de segunda ou de terceira...

Mas, enquanto pai, cidadão deste país e também enquanto professor, não consigo compreender como é que existem docentes que, depois da prova de aferição do ano passado, depois de se queixaram e exigirem condições, voltaram ao silêncio do deixa andar, do voltar ao antes, ao antes que motivou tantas queixas.

Enquanto pai, cidadão deste país e também enquanto professor, não consigo compreender como é que existem diretores que voltaram ao silêncio cúmplice, aceitando o incumprimento de algo que é tão obrigatório como o Português ou a Matemática.

Enquanto pai, cidadão deste país e também enquanto professor, não consigo compreender como é que o Ministério da Educação e a Inspeção-Geral da Educação aceitam que tal seja assim, depois de terem conhecimento de comunicados de várias associações, denunciando que continuam a existir escolas que não cumprem a legislação.

Enquanto pai, cidadão deste país e também enquanto professor, não consigo compreender como é que a Escola ignora o facto de Portugal ser o quinto país com a maior taxa de obesidade da OCDE em crianças e jovens até aos 15 anos e que na prova de aferição de Expressão Físico-Motora, mais de um terço não atingiu os objetivos mínimos nos jogos infantis.

Não tenho dados sobre o número de alunos que não usufruem do que lhes é devido, mas sei que o problema existe e infelizmente conheço casos concretos. Por isso comecei este artigo com perguntas para que quem lê estas linhas diga se a sua realidade me dá ou não razão.

Sei que muitas escolas e professores cumprem com o que lhes é exigido e este artigo de opinião não é justo para eles, mas não devia haver dúvidas, não devia haver um único caso em que um currículo não seja efetivamente cumprido.

Sou da opinião que o 1.º ciclo é o mais importante de todo o Ensino Básico, é onde se colocam os alicerces de todo o edifício da aprendizagem. Os alunos não podem continuar a chegar ao 2.º ciclo sem as bases essenciais para o cumprimento do seu programa.

Termino com um apelo à comunidade educativa – exijam, exijam o cumprimento da matriz do 1.º ciclo, exijam as condições para o seu cumprimento, exijam que a Escola Pública não deixa ninguém para trás, exijam que a Escola Pública não ignore uma área curricular fundamental para o desenvolvimento social, físico e cognitivo das nossas crianças.

A Escola Pública não são apenas os alunos, a Escola Pública não são apenas os professores, a Escola Pública somos todos nós e todos nós temos a obrigação de não pactuar com este silêncio.

Matriz Curricular do 1.º Ciclo

sábado, 9 de dezembro de 2017

"Os cargos são obrigatórios?" e outros mitos da Administração Escolar

Trago hoje um artigo publicado há algum tempo pelo Luís Braga no ComRegras, que reflete um pouco sobre a aplicação da legislação nas nossas Escolas. Este artigo deve servir para todos pensarmos e revermos a forma como encaramos certos mitos e inverdades que por vezes são "criados".

Quando se anda há mais de 22 anos por escolas (e há 26 obrigado à reflexão sobre legislação educativa e a aplicá-la) colecionam-se histórias engraçadas sobre a forma como as escolas, sempre cheias de palavrório bonito sobre Democracia, olham a Lei e os direitos.




Algumas, bem absurdas, são resultantes de dificuldades em aceder aos textos (tentem arranjar um ECD completo com as suas dezenas de alterações, e percebem). Outras são muito cretinas, mas aparecem em locais que, afinal, se dizem espaços de educação para a cidadania democrática, mas que, na sua prática quotidiana não tiram consequências do é que vivermos num Estado de Direito, subordinado à Constituição e à Lei e baseado em princípios de respeito pelas liberdades cidadãs.

Outras, são simplesmente fruto de repetição acrítica de mitos administrativos. Alguém ouviu dizer a alguém, que também ouviu, mas nunca realmente leu, que era para ser assim e, porque dá jeito a alguém, é assim que se faz e ninguém vai verificar. A tolice permanece consolidada pelo suposto costume (que não faz lei, ao contrário do que se julga).

“Saber de leis” ou usar o Direito…?

Noutros países, Direito e Educação relacionam-se com mais harmonia. Os dirigentes escolares estudam realmente Direito e não “sabem de leis”: isto é, não leem um rol de normas concretas mutáveis, mas estudam regras de interpretação e integração jurídica gerais que lhes dão ferramenta para uso sistemático do Direito.

Aliás, sem maçar muito, convém dizer que, muitas vezes, se faz uma confusão de base entre “leis” e outras coisas (uma circular não é lei, um despacho normativo, também não, e uma portaria realmente é um regulamento, que se subordina a uma qualquer Lei e cujo valor normativo encerra, por isso, uma certa limitação, o que faz com que não tenha tão grande valor isolada). Os regulamentos internos das escolas não valem nada, sem conformidade com as leis que habilitam à sua feitura e, por isso, é preciso ter cuidado com o que lá se escreve sem olhar à floresta legal envolvente.

A autonomia proclamada das Escolas agravou o problema. Até já ouvi dizer disparatadamente, até em discussões sobre coisas importantes, que o Código do Procedimento Administrativo, ou uma qualquer outra Lei, não interessa nada porque “a escola é soberana”, colocando os estabelecimentos de ensino ao nível de um órgão de soberania que, diz a Constituição, tem um rol limitado (Presidente, Governo, Assembleia e Tribunais).

Depois, não admira que tantas decisões das escolas e das entidades desconcentradas e centralistas do Ministério da Educação tenham enterros bastante inglórios nos tribunais, quando alguém se queixa.

Tendo trabalhado noutro Ministério (Administração Interna, 6 anos) tenho consciência aguda de como a dita Administração educativa tem comparativamente fragilidades profundas no seu funcionamento e no seu enquadramento, como administração que respeite realmente os cidadãos (os alunos, as famílias e os trabalhadores).


Mitos e música de ouvido

E isto porque se rege por música de ouvido normativa, em muitos casos. Diz-se que é assim, mas não se mostra. A DGESTE e a DGAE e outras “tutelas” até às vezes chegam a fazer uns pareceres e circulares (muitas vezes nem escritos por juristas) e a “tutela” falou e …. “prontos!”. Às vezes, nem isso.

E dessas práticas surgem mitos. Os 3 mais vezes repetidos e perigosos nas escolas são talvez os seguintes:
  • O Código de Procedimento Administrativo não se aplica às escolas ou a certos casos concretos (muitos se rirão que ainda haja gente a pensar assim, mas ainda há dias ouvi um sermão de um vetusto defensor da “ausência de lei” escolar, por conta de eu invocar essa lei para salientar que pode haver impedimentos, escusas e suspeições no exercício de cargos nas escolas). Uma lei essencial para a defesa dos direitos dos administrados é assim despejada, por indesejável, de muitas escolas.
  • Os órgãos têm de fazer regimentos a prever todos os aspetos do seu funcionamento (há escolas que têm regimentos para todos os seus órgãos, alguns com dezenas de páginas; há dias vi uma com 29 regimentos publicados no site, que até incluem normas contrárias ao CPA e que, na generalidade, se repetem uns aos outros);
  • Os cargos são de aceitação obrigatória por docentes.
O mito 1 é só ignorância (o legislador não precisava, mas até incluiu no Regime de Autonomia – hoje DL 137/2012 – um artigo só para estipular isso, o artigo 68º).

O 2 é pura perda de tempo inútil (até por causa da resposta ao mito 1, já que o CPA inclui uma série de normas sobre funcionamento de órgãos coletivos que evitariam tais trabalheiras).

O 3 é mais grave porque significa uma desconsideração total pelo facto de Portugal ser um Estado em que vigoram direitos fundamentais de exercício individual.

Cargos obrigatórios?


Desde que me conheço por professor que ouço dizer isso: os cargos são de aceitação obrigatória. Antecipando uma conclusão, posso dizer que, depois de alguma pesquisa, me parece (e, também não sendo jurista, espero prova em contrário e correção fundamentada) que não. Pelo menos, não todas as funções que, por vezes, se juntam sob a capa da designação única de cargo. Porque esse é o primeiro problema.

Por exemplo, diretor de turma não é um cargo porque é uma função inerente à própria função docente. Recusar exercer a função de diretor de turma seria o mesmo que recusar corrigir testes ou até dar aulas a uma certa turma. Seria a negação da própria função porque é parte da função (e há normas específicas a dizer isto). Aliás, é-se diretor de turma fruto de uma simples distribuição de serviço. Recusar ser DT seria um ato de indisciplina laboral, a não ser que o motivo fossem impedimentos, escusas ou suspeições. Por exemplo, podia recusar-me a ser diretor de turma que incluísse a minha sobrinha (mas essa recusa é óbvia e resultaria apenas de nem dever ser designado).

Mas o mesmo não se pode dizer de outros cargos em que a palavra “cargo” se usa em sentido mais próprio: os diferentes coordenadores. Pode-se simplificar, explicando que toda gente, que aceita ser contratado ou foi admitido à função docente, deve contar ser diretor de turma, como conta ter de dar aulas. Mas, não se pode dizer que alguém tenha de iniciar a carreira docente a prever, como obrigação inerente à função de docente, a de coordenar outros docentes num órgão de administração.

Um docente tem capacidade profissional para ser diretor de turma, só por efeito da sua formação inicial, mas o exercício de cargos de outro tipo até pode exigir formação complementar específica e não se pode presumir, contra a liberdade individual, que todos queiram ou até possam exercê-los.E ter formação específica não obriga necessariamente a fazer o que não se quer.

Um médico militar, em princípio, não se alista para saltar de para quedas e, por isso, não pode ser obrigado a saltar…. a não ser que aprenda e… queira (e mesmo a condição militar implica limites ao que pode ser obrigado a fazer). E a escola não é a tropa….já começa a haver por lá “coronéis” mas não ainda não chegamos à militarização brasileira.Aliás, a ideia de obrigar ao exercício, em cargos com componentes de coordenação, é particularmente estúpida pelo que representa de desvalorização da motivação na geração de desempenhos de qualidade. Ainda que fosse obrigatório, é má ideia obrigar…


Como podiam os cargos ser obrigatórios...

Para que um docente tenha a obrigação de aceitar um certo “cargo” (desses, em sentido mais preciso) teria de haver 2 condições normativas: existir uma norma legal (em sentido estrito) expressa a prever essa obrigação (qualquer coisa do tipo: é obrigatório aos docentes exercer todos os cargos para que sejam eleitos ou nomeados) e, ainda que exista essa, (e para que a norma inicial sirva para algo) existir outra norma a prever um qualquer castigo a quem não cumprir esse dever.

Por isso, primeiro passo, ir verificar os deveres dos professores. Os deveres dos professores estão no Estatuto da Carreira Docente e devem ser complementados pelos deveres de qualquer trabalhador em funções públicas listados no respetivo “código” (a LTFP). No ECD encontram-se deveres gerais, para com os alunos, para com a escola e outros docentes, para com os pais e outros docentes (estão no artigo 10º e 10º A, B e C com múltiplas alíneas). Por lá aparece muito dever de reflexão, cooperação, participação, colaboração, etc. mas nenhuma norma impositiva a dizer “deve exercer e não pode recusar os cargos para que for eleito ou nomeado.” Indo à legislação mais geral, que abrange todos os trabalhadores em funções públicas (Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas – LTFP, de que o ECD é uma especificação, dado que os docentes são trabalhadores em funções públicas com carreira especial) o quadro é semelhante.

Os deveres gerais do trabalhador estão previstos no artigo 73º da LTFP que, no seu número 2, prevê uma listagem de deveres gerais dos trabalhadores (que define depois) e que são a) O dever de prossecução do interesse público; b) O dever de isenção; c) O dever de imparcialidade; d) O dever de informação; e) O dever de zelo; f) O dever de obediência; g) O dever de lealdade; h) O dever de correção; i) O dever de assiduidade; j) O dever de pontualidade.

Sem alongar, parece que só o dever de zelo ou o dever de obediência poderiam encerrar direta, ou indiretamente, a tal obrigação de aceitar e exercer cargos. Mas a sua interpretação correta e adequada (lendo as definições e a doutrina interpretativa) leva a concluir que deles não se pode deduzir que os docentes possam ser obrigados a exercer todo e qualquer cargo para que sejam eleitos ou nomeados.
E onde está a leizinha?

Assim, parece resultar que o tal mitológico e consuetudinário dever de os docentes aceitarem todos os cargos para que sejam eleitos ou nomeados não resulta de lei, que se tenha topado nesta pesquisa, que se assume sumária. E esta conclusão resulta da leitura simples das normas mais acessíveis e sem sequer entrar pelos domínios das doutrinas jurídicas sobre direitos fundamentais e sobre os limites à limitação de direitos dos trabalhadores do Estado. Que trabalham para o Estado, mas não tem a sua liberdade possuída por ele. Até para os presos há limites para o que se pode obrigar a fazer!

Em termos simples, seria correto que, num Estado de Direito, alguém exercesse a sua liberdade de escolher profissão e escolhesse ser professor e fosse obrigado a nunca exercer ou reduzir o exercício do essencial da profissão (contactar com alunos), por via de uma suposta obrigação, que não poderia recusar, (cuja norma impositiva, para mais, não se encontra) de exercer cargos que o afastam da profissão que escolheu e cuja autonomia técnica o empregador público até tem o dever de respeitar?

E, digo isto, com todo o respeito por opiniões contrárias, mas só das que se arrisquem ao que me estou a arriscar ao escrever isto (o contraditório, isto é, ser desmentido com provas) e que indiquem a norma em que se baseiem para afirmar o contrário.

Recentemente disseram-me que na DGESTE haverá quem pense que, por exemplo, os docentes com formação em administração escolar ou educacional são obrigados a aceitar exercer o cargo de coordenador de departamento (ou subcoordenador que, para o efeito, é a mesma coisa).

Caso que abrange esses e todos os propostos pelo diretor, se não houver suficientes, depois de eleitos num processo, em que até chegam a ser propostos a eleição contra vontade, por força de uma lei absurda.

E isto, ainda que o curso seja anterior à lei que (abusivamente) obriga a propô-los, o curso não tenha sido pago pelo Estado e não queiram, no âmbito da sua liberdade, fazê-lo (isto é, contra a escolha que fazem, no âmbito legítimo da sua liberdade de escolha da profissão).

Tenho, cá para mim, que isso até viola o artigo 72º da LTFP relativo a garantias do trabalhador (em funções públicas) que diz, no nº 1, que “É proibido ao empregador público: a) Opor-se, por qualquer forma, a que o trabalhador exerça os seus direitos, bem como aplicar-lhe sanções disciplinares ou tratá-lo desfavoravelmente por causa desse exercício;”

Gostava que alguém, dos que acham que existe obrigação de exercer cargos a que se não candidatam (uma violência contra o regime de liberdade e democracia que consta dever existir nas escolas e no país), me explicasse como fundamenta tal ideia e, já agora, como acha que consegue obrigar quem se recusar?

Em que norma basearia o processo disciplinar? Ou seria que ía coagir ou, quem sabe, torturar? A ideia do prejuízo na carreira ou avaliação também é falsa (e, já agora, qual carreira? onde está escrito o prejuízo?).

Por isso, tendo a sorte de não ser eleito graças ao meu mau feitio que não cria muitos votantes ansiosos em eleger, nunca precisei de invocar realmente estas reflexões, mas deixo-as para uso e eventual desenvolvimento por quem nelas possa fazer proveito.

Além disso, se posso ser obrigado a exercer um cargo por ter feito um curso (tirado antes da lei criar a tal “obrigação”), ou porque alguém votasse em mim sem eu me candidatar, porque é que a lei diz que coordenadores de estabelecimento, adjuntos e membros de comissão administrativa provisória devem preferencialmente ter o tal curso e nunca ninguém se lembrou deste rapaz estudado (para mais que estudou mesmo, sem creditações ou equivalências).

Curiosamente, esses cargos até dão algumas vantagens remuneratórias… e não só longas reuniões cheias de vacuidades..

Enfim, coisas engraçadas das escolas. Talvez por isso, os mitos sejam alimentados por quem se aproveita da ignorância e apatia dos outros.

quinta-feira, 23 de novembro de 2017

Nós, os professores

Não resisti a publicar este texto de opinião de Francisco Teixeira, no Público! Vale a pena ler este artigo, que a seguir se reproduz.


Tem-se assistido nas últimas semanas, particularmente a partir da greve e manifestação de 15 de novembro, a um processo de autêntico bullyingcomunicacional contra os professores portugueses do ensino básico e secundário. O cenário é esmagador: não há personagem comunicacional de primeira ou terceira categorias (desde o habitual Miguel Sousa Tavares ao mais esdrúxulo psicólogo, jurista ou “comunicólogo”) que não tenha “molhado a sopa”. Mesmo os pivôs televisivos, regra geral circunspectos, sugerem orientações aos secretários de Estado, exigem firmeza, reclamam políticas, peroram sobre a carreira dos professores. O paroxismo foi atingido com José Miguel Júdice, ex-bastonário da Ordem dos Advogados e ex-libris do lumpem moral das grandes sociedades de advogados, quando chamou aos professores uma “raça”, inaugurando uma nova categoria de racismo ou fobia, digna do DSM: o racismo ou fobia profissionais. Disse Júdice que “os professores é uma raça [sic] muito excepcional... são pessoas diferentes do resto da humanidade”.

Há cerca de um mês publiquei um artigo aqui no PÚBLICO onde citava António Arnaut a defender que os médicos deveriam ter carreiras profissionais equivalentes às dos magistrados. Ora, se há especificidades no estatuto profissional dos magistrados são a autonomia profissional, a inamovibilidade e o muito razoável estatuto remuneratório. Escrevia eu nesse texto que esse raciocínio se devia aplicar com mais razoabilidade aos professores, já que a escola pública e os professores constituem a mais decisiva das infraestruturas democráticas, mais ainda que os médicos e o SNS. Sem os professores, ou com a sua diminuição, mais cedo ou mais tarde tudo rui. Descontando os júdices e os quintinos, a questão principal do debate sobre o papel dos professores na sociedade portuguesa diz respeito, justamente, à natureza do seu estatuto profissional. Vamos então por aí.

A profissão de professor é essencialmente ética. Diz respeito a fins pessoais e sociais a alcançar, dos alunos, da escola e das várias comunidades a que se encontra conectada. De modo amplo, os fins que se jogam nas suas tarefas profissionais são os que estão estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo. Pelo meio, bem entendido, há toda uma diversidade de especificidades e tensões. Desde logo, a principal responsabilidade dos professores é para com os seus alunos concretos, o que só pode ocorrer no contexto e assumindo aquela que é uma das suas principais características profissionais, a autonomia pedagógica e científica, sem as quais não é possível ser professor. Bem entendido, esta autonomia é de natureza tensional. Está em tensão com as comunidades locais, as direções das escolas, as demandas governamentais, os próprios interesses individuais dos alunos. A autonomia profissional é uma pré-condição básica da profissão, sem a qual não é possível responder à virtualmente infinita complexidade e plasticidade das situações pedagógicas concretas, à permanente evanescência relacional, cada dia, em cada sala de aula. A autonomia profissional dos professores nada tem a ver com fixações corporativas mas, pelo contrário, é condição de possibilidade de resposta ética e prática a cada um dos seus alunos. Sem autonomia profissional não há professores, mas simplesmente funcionários, repetidores, como se não houvesse alunos.

A somar a esta complexidade, as tecnologias pedagógicas são constitutivamente instáveis e não recolhem, nem podem recolher, consenso entre os profissionais da educação. Mais uma vez, o que funciona nuns casos pode não funcionar nos outros. As relações causais entre as ações dos professores e a configuração das aprendizagens não são suscetíveis de ser estabelecidas direta e positivamente. O que se ensina hoje, a ação de hoje, muitas vezes só refulge tardiamente e em conexão com eventos e relações que à partida não faziam sentido, mas que, de repente, começam a funcionar! Simplesmente não há como estabelecer tecnologias positivas de ensino-aprendizagem. Os jovens não se deixam padronizar.

Assim sendo, e sem aprofundar o assunto, a autonomia profissional dos professores está em tensão especial com a ideia vulgar de avaliação profissional, vista de um ponto de vista de prestação de contas metricamente definida, como comummente é pensada nas empresas e nas profissões imediatamente instrumentais, e que configuram o senso-comum sobre o assunto. Sendo cada aluno, cada turma, cada escola e cada professor âmbitos específicos de responsabilidades, necessidades e respostas éticas e pedagógicas, não é possível estabelecer referenciais e padrões objetivos do que seja um bom professor, a não ser de modo negativo. É certamente possível definir-se o que é um mau professor, mas é impossível definir o que é um bom professor. Um bom professor num sítio pode ser um mau professor noutro, o que não faz dele integralmente mau ou excelente. A ideia segundo a qual é possível estabelecer um padrão objetivável do que seja um bom professor ou o desvio relativamente a esse padrão conduz, inevitavelmente, à perda da autonomia profissional e à sua calcificação, impedindo-o de responder às necessidades dos seus alunos, substituídas pelas necessidades do sistema de injunções métricas-avaliativas. Porque é que isto é assim? Porque os professores lidam com crianças e jovens, pessoas em estado especialmente plástico do ponto de vista emocional, cognitivo e social; porque lhes compete ensinar criando âmbitos relacionais sumamente complexos; porque os seus saberes, essencialmente práticos, estão em mutação permanente, quer do ponto de vista especificamente científico, quer do ponto de vista metodológico e ético; porque, justamente, o entorno da escola é o mundo todo e a posição do professor enquanto interface entre as crianças e os jovens e o mundo é do tamanho dessa complexidade. Não há, então, nada mais difícil e complexo que ser professor, e tanto mais quanto mais jovem é o seu aluno.

Quer isto dizer que não é possível avaliar os professores? De todo, não. A questão é o que entendemos por avaliação docente. Já vimos que se “avaliação” quer dizer medir a distância de cada prática relativamente a um padrão profissional objetivo e “excelência” (não há palavra mais repugnante, no contexto da profissão de professor), a resposta já foi dada. Não, isso não é possível. Nem desejável. Mais do que isso, a “pulsão avaliativa” e observacional dos políticos é quase sempre mecanismo de legitimação das políticas e não instrumento de melhoria, correspondendo antes à paranoia panótica internalizada na sociedade de transparência e de vigilância integrais em que nos transformamos. Então como avaliar os professores? A coisa é técnica e temo que os poucos leitores que tenham conseguido chegar a este parágrafo não sigam daqui para a frente. É sempre mais fácil ouvir o júdice ou o quintino. Mas a resposta, de muita gente de várias áreas de especialidade, e minha, é que a avaliação dos professores não pode senão consistir num sistema de interpretação e diálogo permanentes entre os professores e as suas práticas. Um sistema de interpretação permanente não liga com a ideia de prestação de contas e medição categorial. Eu sei. E ainda bem. Como se faz isso, então? Instituindo, como está instituído, mecanismos de mediação e debate pedagógico nas escolas e fora delas, a que os professores tenham que recorrer, como recorrem... desde que lhe deem tempo. Sem tempo nada feito. Não há avaliação possível. Nem interpretativa, nem objetiva (que não é avaliação).

E que tem tudo isto a ver com as carreiras? A carreira profissional dos professores não é um sistema de antiguidade. Isto já foi dito mil vezes, mas o seu contrário foi dito um milhão. Mas mais vale dizê-lo, então, mais uma vez. A progressão na carreira dos professores depende de uma acumulação necessária de três fatores: avaliação de desempenho; formação contínua; tempo de serviço. E a progressão ao quinto e sétimos escalões depende de vagas, estabelecendo uma barragem administrativa à progressão. Também não é verdade que todos os professores tenham as mesmas funções. A supervisão pedagógica e a coordenação dos departamentos científicos/pedagógicos são exclusivos dos professores do quarto escalão ou superiores. É certo, e assim é que está bem, que os coordenadores de departamento não são, nas escolas básicas e secundárias, superiores hierárquicos dos outros professores, mas apenas coordenadores das equipas pedagógicas, desde logo porque são eleitos (de entre os professores do quarto escalão ou superiores que sejam detentores de experiência relevante ou formação especializada). Mas sim, é verdade que, em teoria, todos os professores podem chegar ao escalão mais alto da sua profissão, nem que seja nos últimos anos de serviço. E isso tem uma razão básica para ser assim. E a razão é económica e está bem que assim seja.

Como vimos acima, o professor é detentor de competências profissionais especialmente complexas. Para além das competências do seu campo científico (que não para de evoluir e lhe exige uma atualização permanente), são-lhe exigíveis competências culturais e emocionais muito amplas, susceptíveis de lhe permitirem uma compreensão, participação e relação aprofundadas com os seus contextos sociais, culturais e políticos, a começar pelo contexto da sua escola. Sem essas competências amplas o professor transformar-se-ia num mero repetidor, alienando o aluno, treinando-o na obediência e, portanto, deixando de ser um professor. Para que possa cumprir adequadamente estas exigências os professores precisam de tempo. De tempo para si, para o cultivo daquelas competências culturalmente complexas, e de dinheiro. O saber custa dinheiro, como se sabe, e não se pode exigir aos professores que sejam tudo, literalmente tudo (!) e, a seguir, pagar-lhes como operários com funções repetitivas, instrumentais e operacionalmente simples. Os professores têm de ser razoavelmente pagos, para a média do país. Salários que permitam aos professores apenas uma relação mínima com o seu saber e formação é a opção de um saber pobre, mecânico, medíocre e sem futuro. A ignorância e o anquilosamento culturais são mais caros que professores medianamente pagos.

Ora, esta é a grande opção que o Partido Socialista tem que fazer. Ou quer uma escola pública qualificada e democrática, o que implica professores qualificados, autónomos e dotados de saberes complexos, com requisitos salariais razoáveis (tendo em conta a média do país), ou quer uma escola pública autoritária, com professores hierarquizados, vigiados, desprovidos de autonomia profissional, mal pagos, proletarizados e, portanto, tendendo para a mediocridade profissional (como queria Maria de Lurdes Rodrigues). Em suma, ou quer uma escola pública decente ou quer uma escola pública para pobres, que sirva essencialmente a reprodução da desigualdade.

Temos, por último, a magna questão de haver ou não dinheiro para uma escola pública decente. O governo anterior vendeu com sucesso a ideia que não havia alternativa a um país pobre, feito de baixos salários, com funções públicas vegetarianas, quando não completamente destruídas. O argumento é que não havia dinheiro. Muitos portugueses convenceram-se disso. Tantos que a PAF até ganhou as últimas eleições. Mas confirmamos, entretanto, que o governo de Passos e Portas estava enganado. Afinal havia alternativa, ao governo anterior e às suas políticas. Mas, afinal, lá regressou pela janela a mesma conversa de que, afinal, não havia mesmo alternativa, ou, a haver, seria assim uma alternativazinha. O PS e os partidos da esquerda parlamentar têm que se decidir, para que a verdadeira alternativa não seja a implosão do atual sistema partidário, a que Portugal conseguiu escapar pelos pingos da chuva, ao contrário do resto da Europa. Dizem que Costa é um génio da política e Centeno o Mourinho das Finanças. Com a ajuda do BE e do PCP só posso estar convencido que não deixarão de nos surpreender positivamente.

Entretanto, os bullies destes dias não deixarão de ser surpreendidos pela resiliência e saber cívico dos professores portugueses.