Legislação e Informações Gerais (1)

Publicado em Diário da República

Declaração de Retificação n.º 6/2018 - Diário da República n.º 40/2018, Série I de 2018-02-26

Assembleia da República
Declaração de Retificação à Lei n.º 114/2017, de 29 de dezembro, Orçamento do Estado para 2018, publicada no Diário da República, n.º 249, 1.ª série, de 29 de dezembro de 2017.

Deliberação n.º 218/2018 - Diário da República n.º 40/2018, Série II de 2018-02-26

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior
Fixa os pré-requisitos para a candidatura ao ensino superior de 2018-2019.

Despacho n.º 2061/2018 - Diário da República n.º 41/2018, Série II de 2018-02-27

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - Gabinete do Ministro
Altera o Despacho n.º 13057/2016, de 19 de outubro, publicado no Diário da República n.º 209, Série II, de 2016-10-31, que fixa as orientações para o financiamento dos cursos técnicos superiores profissionais a suportar pelo Orçamento do Estado.


Informações Gerais

QUALIFICA 2018 · «Love the planet»

A Qualifica - Feira de Educação, Formação, Juventude e Emprego vai realizar-se de 1 a 4 de março, na EXPONOR - Feira Internacional do Porto.

O mote da feira “Love the planet” traduz a preocupação pelo nosso planeta e a necessidade de se inserir este tema na educação dos jovens.

Nesta edição, a Qualifica pretende contribuir para uma sociedade mais consciente e autónoma, permitindo que o publico mais jovem adote comportamentos em relação à comida e à sua vida na comunidade mais saudáveis e sustentáveis.
Lançamento Happy Onlife: Recurso Educativo sobre segurança online

No dia 14 de março, pelas 16h45m, no Palácio Galveias (Campo Pequeno 57 A) em Lisboa, irão ser apresentados os recursos educativos Happy Onlife, desenvolvidos pelo Joint Research Centre da Comissão Europeia, que têm como objetivo aumentar a literacia e as competências digitais das crianças entre os 8 e os 12 anos.

O Programa Media Smart e a Universidade Católica Portuguesa são os responsáveis pela tradução destes recursos para português e pela sua disseminação em Portugal.

Para além do lançamento do jogo Happy Onlife, será dada a conhecer a forma como o jogo pode ser trabalhado nas escolas e em casa, para que todos consigam promover um comportamento de maior segurança online junto das crianças e adolescentes.

A confirmação de presença deve ser realizada até ao dia 10 de março.

7 dias com os Media: venha participar!

O Grupo Informal sobre Literacia Mediática organiza mais uma iniciativa 7 Dias com os Media entre os dias 3 e 9 de maio, desafiando pessoas e instituições “a prestar atenção ao lugar que os media e as redes sociais ocupam no nosso quotidiano”.

Se a importância e o impacto daqueles é crescente, também há um conjunto de preocupações ligadas ao seu uso que surge de forma cada vez mais nítida. Por exemplo:
“Como nos podemos tornar mais capazes de um uso inteligente e criativo das máquinas e dos conteúdos e ser mais exigentes naquilo que partilhamos e de que gostamos? Como podemos enriquecer-nos culturalmente com as redes sociais e outras plataformas digitais? A que ferramentas e métodos recorrer, para ser capaz de distinguir entre o que tem valor e o que é mentira ou mesmo charlatanice? De que modo gerir o tempo, para não ficarmos demasiado dependentes dos ecrãs e, antes, os utilizemos para enriquecer os encontros diretos e explorar o mundo em que vivemos?”

As escolas e muito especialmente as bibliotecas escolares poderão associar-se a esta semana dos 7 Dias com os Media.
Todas as atividades e projetos que visem refletir e capacitar para um uso mais competente e crítico das redes sociais podem ser enquadrados nesta iniciativa.
Conferência Internacional: Bullying e Pessoas com Deficiência

Irá realizar-se, no dia 9 de março, no ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, a Conferência Internacional "Bullying & Pessoas com Deficiência".

A Conferência abordará a temática do disablist bullying, bullying para com as pessoas com deficiência ou necessidade educativa especial (NEE/D). Será também um evento de divulgação de um projeto internacional, envolvendo parceiros da Irlanda, Espanha e Itália, que irá desenvolver um módulo de formação para jovens e adultos com NEE/D e para os que os educam ou trabalham com eles.

A entrada é livre mediante inscrição.

Fonte: CIREP

Aprender a aprender ou aprender coisa nenhuma?

O António Duarte, da Escola Portuguesa, faz uma análise que considero deveras realista e com a qual concordo inteiramente. Completarmente, o presente texto remete para um excelente artigo de opinião, da autoria de Nuno Crato, no Observador.

Embora não concorde com tudo o que diz e discorde de quase tudo o que fez enquanto ministro da Educação, respeito em Nuno Crato o intelectual com um pensamento próprio, estruturado e nalguns pontos polémico sobre Educação. Já escrevia e debatia sobre temas educativos muito antes de ser ministro, e deixando de o ser, continua a fazê-lo. O que é de registar e saudar.

E – um ponto a seu favor – não tem medo da polémica nem dos consensos politicamente correctos. António Guterres, na cerimónia recente de atribuição do doutoramento honoris causa pela Universidade de Lisboa, enfatizou a importância de um ensino menos formal e da aprendizagem ao longo da vida, valorizando o “aprender a aprender” em detrimento dos conhecimentos que se aprendem nas escolas e nas universidades e que rapidamente se mostram inúteis e ultrapassados. Crato, obviamente, discorda. E pergunta:

Gostaria algum de nós de ser tratado por um médico que, na universidade, tivesse aprendido Literatura Germânica, não tivesse prestado grande atenção à Anatomia nem à Histologia, mas que tivesse sido fantástico a “aprender a aprender”? Gostaria algum de nós de andar num avião mantido por uma equipa de mecânicos que, na sua escola de formação técnica, tivessem estudado Anatomia Patológica, nada sobre motores nem sobre aeronáutica, mas que fossem extraordinários a “aprender a aprender”?

Em boa verdade, o conhecimento conta. E dou razão a Nuno Crato: embora o discurso de Guterres tenha sido de circunstância, redondo e generalista, como aliás é seu timbre, não me parece que tenha sido feliz na formulação que encontrou. Antes de “aprender a aprender” é preciso primeiro aprender alguma coisa que sirva de base a essa “permanente procura do conhecimento” em tempos invocada por outro ilustre autodidacta, Miguel Relvas de seu nome. O raciocínio lógico e abstracto, o pensamento crítico e criativo e outras “capacidades” e “competências” hoje em dia muito gabadas não se desenvolvem a partir do nada: são precisos conhecimentos de base, vocabulário e outras ferramentas cognitivas para as conseguir utilizar e desenvolver.

Quanto à obsolescência do conhecimento escolar: ela ocorre mais facilmente com as aprendizagens “flexíveis” que agora se pretende estimular do que com o conhecimento disciplinar sólido e estruturado do ensino tradicional. Nuno Crato dá o exemplo feliz das coisas que se aprendiam quando se começou a dizer, dos computadores, que seriam o futuro: quem conhece hoje os comandos do MS-DOS, as teclas de atalho do WordPerfect ou a programação BASIC, tudo coisas que faziam furor no final dos anos 80?…

Em contrapartida, dominar uma língua estrangeira ou ter boas bases de Matemática, conhecer e compreender o essencial da História e da Geografia de Portugal, entender no fundamental a teoria da evolução de Darwin ou a relatividade de Einstein, não são conhecimentos inúteis nem ficarão certamente ultrapassados nas próximas décadas. São conteúdos sólidos e concretos que não só enriquecem os jovens que os têm como lhes permitem, esses sim, partir para novas aprendizagens.

Bases de Dados das Provas Finais e Exames Finais Nacionais

Bases de Dados das Provas Finais e Exames Finais Nacionais 2017

ENEB 2017 - Base de dados das provas finais do 3.º ciclo do ensino básico

ENES 2017 - Base de dados dos exames finais nacionais do ensino secundário 

Estatistica dos Exames Finais do Ensino Secundário - Distribuições de Classificações de Provas - 2ª Fase - 2017

Estatistica das Provas Finais do Ensino Secundário - Por Disciplina - 2ª Fase - 2017

Estatistica das Provas Finais do Ensino Básico - Distribuições de Cassificações de Provas - 2ª Fase - 2017 

Estatistica das Provas Finais do Ensino Básico - Por Disciplina - 2ª Fase - 2017

Estatistica dos Exames Finais do Ensino Secundário - Distribuições de Classificações de Provas - 1ª Fase - 2017

Estatistica dos Exames Finais do Ensino Secundário - Por Disciplina - 1ª Fase - 2017

Estatistica das Provas Finais do Ensino Básico - Distribuições de Cassificações de Provas - 1ª Fase - 2017 

Estatistica das Provas Finais do Ensino Básico - Por Disciplina - 1ª Fase - 2017

Fonte: DGE

Quando a OCDE se presta a animar festas

A propósito das recentes recomendações do diretor para a Educação da OCDE, deixo aqui a opinião de Santana Castilho, expressa em artigo de opinião no Público:

O ciclo das loas à flexibilização curricular e ao perfil do aluno do século XXI, iniciado sob os auspícios de uma apresentadora televisiva e de um treinador de futebol, teve a festa de encerramento no passado dia 9. O animador convidado foi, agora, Andreas Schleicher. Profetizando como convinha aos organizadores, o homem previu, implicitamente, o fim dos exames do 12º ano, tal como hoje são conhecidos. Atrevido, disse que o novo modelo da flexibilidade curricular é a forma como os professores gostariam de dar as suas aulas. Vidente, falou de uma tensão existente nas nossas salas de aula.

Que Tiago Brandão e João Costa lhe tenham dado procuração para dizer o que disse, não duvido. Mas um pouco de recato para não anunciar tensão dentro de salas em que não entrou e não falar por professores que não ouviu, era exigível pela tensão, essa sim bem exposta publicamente, entre a sua condição, permanente, de director para a Educação da OCDE e o seu papel, temporário, de animador de uma romaria de directores aderentes e investigadores recorrentes.

Na celebração foram exibidos despojos do desvario desta desconstrução curricular: num agrupamento-modelo, os alunos do 1º ano juntaram-se aos colegas do 10º para recolher e analisar rótulos; os do básico estão empenhados em descobrir porque sobem os balões de S. João e porque foram proibidos este ano. E enquanto um director diligente incensava a audiência com a “desarrumação das salas de aula” do seu agrupamento, promissão certa de futuro inovador, uma colega mais excitada leu, do seu caderninho de notas, afirmações dos professores mais entusiasmados: “há uma apropriação das aprendizagens essenciais pelos alunos”; “a aprendizagem é mais significativa”. Admiráveis resultados!

Claro que o sacerdote e os fiéis desta liturgia cor-de-rosa, recuperadora imprudente dos nossos idos anos 1990, manifestaram no fim, em uníssono, profunda preocupação com os exames. Não será difícil compreender porquê. Mais difícil é assistir à participação da OCDE num ataque concertado ao papel dos exames na relativização dos critérios classificativos das escolas, ainda que sob dissimulado pretexto de discutir o acesso ao ensino superior.

Só ingénuos não divisaram a encomenda do Governo, subjacente às banalidades proferidas por Andreas Schleicher, repetindo os mantras do perfil e da flexibilidade, de João Costa. Só que falam os dois de inovação e de século XXI desenterrando metodologias descritas por Kilpatrick (para citar um entre outros) nada mais nada menos do que em … 1918. Leu bem, caro leitor, 1918. E se quiser confirmar que não deliro e encontrar descritas considerações pedagógicas sobre a transversalidade disciplinar em detrimento das disciplinas isoladas, sobre as virtudes do trabalho colaborativo e de projecto, sobre as vantagens do ensino centrado no aluno e não no currículo a ser ensinado (tudo paradigmas usados por Andreas Schleicher como modernos, numa entrevista que concedeu ao Observador) e ainda sobre o ensino assente na experiência e nos problemas diários (os rótulos e os balõezinhos de S. João acima referidos), leia o artigo “The Project Method. The use of the purposeful act in the educative process”, publicado por Kilpatrick, em 12 de Outubro de 1918 (Teachers College Bulletin, 10th. Series, nº 3. New York: Teachers College, Columbia University).

Enquanto o Governo se apresta a passar para a opinião pública a existência de um apoio que lhe permita generalizar o desastre da chamada flexibilidade curricular e das denominadas aprendizagens essenciais, continuam vigentes as metas curriculares de Nuno Crato, num alarde de hipocrisia política e incoerência discursiva, que não mereceu, como convinha, nenhuma referência na análise da OCDE. Veja-se a este propósito o artigo publicado neste jornal em 16 do corrente, sob a colorida epígrafe “Educação para um mundo melhor: um debate em curso a uma escala global”. É um repositório de vacuidades e afirmações futuristas, redigidas no mais refinado “eduquês”, assinado, em co-autoria com outros, pelo secretário de Estado João Costa, mas na condição de (que havia de ser?) … consultor do projecto da OCDE Future of Education and Skills 2030.

Não é nova a acção do Governo para tomar a OCDE por fiadora das suas políticas, como não é de agora o meu repúdio pela promiscuidade, que se repete, entre governantes e uma organização que defende e depende de interesses económicos, que não educacionais, e se presta a favorecer e legitimar políticas que acabam impostas aos actores nacionais. Com efeito, já em Fevereiro de 2009, um grupo de peritos de relevantes currículos, da OCDE, veio a Lisboa validar as políticas educativas do PS. Principescamente pagos, produziram um relatório cujas fontes documentais eram todas do Ministério da Educação. Só falaram com quadros do Ministério da Educação ou apoiantes do Governo. Havendo milhares de páginas publicadas na altura, de oposição às políticas de Sócrates, nem uma só mereceu a atenção dos ilustres peritos. Nem mesmo textos dissonantes, com origem na Assembleia da República, no Conselho Nacional da Educação, em associações científicas ou profissionais lograram ser considerados. Se os protagonistas e a cultura não mudaram, porque mudariam as práticas?

A montante deste episódio está mais outro relatório preliminar da OCDE, que recomenda o alargamento do regime que torna as universidades e os politécnicos fundações públicas de direito privado e dá aos politécnicos a faculdade de conferirem doutoramentos. A retomada do modelo fundacional para gerir as instituições de ensino superior é um salto sobre a realidade da última década, bem demonstrativa de que o privado olha o público para lhe sacar dinheiro e não para, financiando-o, cumprir alguma parte das suas obrigações sociais. Sendo factual, só um frete ao Governo, desresponsabilizando-o das suas obrigações, explica a persistência da OCDE em esgrimir com a decantada flexibilidade de gestão e a ilusória atracção do capital privado.

Do mesmo passo, na senda bolonhesa que comprimiu em três as antigas licenciaturas de cinco anos, o Conselho de Ministros apressou-se a aprovar um novo tipo de mestrados, a fazer em anunciadas parcerias com empresas, com metade da duração actual, e a reduzir os cursos técnicos superiores dos politécnicos que, em vez de dois anos, passarão a um, para os estudantes que cheguem com experiência profissional. Eis um oportuno upgrade, em modo “simplex”, da experiência colhida com o “sucesso” das “Novas Oportunidades”. Tudo inovando, modernizando, flexibilizando, centrado no aluno, rumo ao século XXI.

Os Albuns da Nossa Vida... Pink Floyd - The Wall

Versão Final do projeto de Portaria de reposicionamento

O Prof-Folio disponibiliza para consulta ou download, a versão final do projeto de Portaria remetida aos Sindicatos:

   Projeto de Portaria Do Reposicionamento Versaofinal by António Craveiro on Scribd

Guia Geral de Exames (2018) - Versão Online

O Prof-Folio disponibilizou o Guia Geral de Exames 2018!

Foi agora disponibilizada pela Direção Geral da Educação a versão online (carregar aqui ou na imagem)

Através do mesmo os professores e alunos poderão obter informações acerca dos exames e do acesso ao Ensino Superior.

Provas e Exames de 2018 (Ensinos Básico e Secundário)

O Prof-Folio disponibiliza para consulta ou download vários documentos referentes às Provas e Exames Nacionais referentes ao presente ano letivo:

   Despacho Normativo n.º 4-A:2018 by António Craveiro on Scribd

   NORMA 01-JNE-2018 – Instruções para a Inscrição nas Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secun... by António Craveiro on Scribd

   Guia para Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames - 2018 by António Craveiro on Scribd

O lado negro dos videojogos

A Organização Mundial de Saúde reconheceu esta dependência. Psicólogos explicam quando pode ser necessário intervir e ir à causa do problema.

Henrique (nome fictício) jogava todos os dias pelo menos 10 horas. World of Warcraft e League of Legends, jogos online em que o tempo passado em competição é determinante para a pontuação e evolução da personagem, eram uma parte significativa do quotidiano do então estudante de engenharia. Hoje com 26 anos, Henrique não tem problemas em dizer que estava viciado, mas não o considera um problema grave. No seu meio, era algo normal. «Muitos dos meus colegas também jogavam a maior parte do tempo e os colegas de casa tinham uma rotina semelhante», lembra.
Quando percebeu que estava a ter mais notas, Henrique decidiu cortar. Passou a concentrar-se em projetos universitários e, aos poucos, a vida real foi levando a melhor sobre o hábito de jogar. Hoje está emigrado na Alemanha a trabalhar e joga «às vezes», conta. Mas nem todos as relações prolongadas com os videojogos acabam assim. Em dezembro, a Organização Mundial de Saúde classificou o vício de videojogos como um distúrbio psiquiátrico. A bíblia da psiquiatria mundial, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais (DSM, na sigla em inglês), ainda não o reconhece, mas a próxima edição poderá ser diferente.

Uma questão de consciência

Apesar da falta de estudos e números concretos, a dependência de videojogos tem ganho crescente atenção por parte da sociedade. Quem o diz é João Nuno Faria, psicólogo da PIN – Progresso Infantil, para quem a «dependência não está a aumentar, mas cada vez há mais consciência» das famílias. A opinião é partilhada pela psicóloga Sónia Soares Coelho: «A perceção desta perturbação como perniciosa tem vindo a mudar», diz. Com essa mudança, aumentaram os pedidos de ajuda.

O ‘vício’ dos videojogos distingue-se das adições a substâncias químicas, como a cocaína e a heroína, por ser um fenómeno comportamental e não físico. Patrícia Câmara, psicóloga, defende que pode olhar-se para esta dependência como «uma identidade patológica independente» ou como «um sintoma, um mal estar de algo mais abrangente». Para Soares Coelho, as adições «estão quase sempre assentes numa necessidade de preenchimento de vazios», representando a consequência e não a causa original. «Como qualquer outro vício, as pessoas passam a centrar a sua vida – ou pseudo-vida – em torno da dependência», acrescenta Patrícia Câmara.
Para a OMS, o fenómeno pode ser caracterizado por um «fraco controle sobre o jogo, aumentando a prioridade dado ao jogo em relação a outras atividades (...) e continuação ou escalada do jogo apesar das consequências negativas». Da última vez que a Associação Americana de Psiquiatria se pronunciou sobre o tema, na quinta edição do DSM, publicada em 2013, não quis ser taxativa, mas encorajou o aprofundamento do estudo para se apurar se deveria ser incluído como perturbação psiquiátrica num futuro próximo.

Sinais de risco

Perceber onde está a fronteira entre o normal e o patológico pode ser difícil. Pedro Hubert, psicólogo do Instituto de Apoio ao Jogo, explica que «não é apenas a quantidade de horas» que permite o diagnóstico, só se associada a outros critérios.

A experiência clínica leva-o a afirmar que a maioria das pessoas que sofre com este problema são jovens universitários, por ser um período de mudanças, mais liberdade mas também mais exigente. Mas também surgem casos de dependência em pessoas mais velhas, sublinha.

Entre os jovens, são comportamentos que se verificam em situações em que vivem em casa dos pais, têm pouca autonomia, problemas de ansiedade social e de interação com os outros.

Já João Nuno Faria refere que, nos casos que tem seguido, consegue diferenciar dois grupos de indivíduos: os que se encontram na linha do espetro de autismo e os «puros», como lhes chama. Estes últimos são casos mais raros, por a sua consulta se focar sobretudo em questões de desenvolvimento infantil. O psicólogo caracteriza os viciados «puros» em videojogos como pessoas com características próximas das dos toxicodependentes: manipuladoras que omitem o tempo que passam a jogar e que conseguem «viver durante um período significativo de tempo em abstinência, enquanto pensam constantemente em formas de o voltarem a fazer e nas estratégias que podem aplicar no próprio jogo».

Um fenómeno social

Para os jovens que assentem que tiveram um problema com os videojogos, há outras nuances. Henrique partilha que, apesar de sentir que desperdiçava muito tempo a jogar, durante algum tempo não viu problema nisso porque tinha muitos colegas na faculdade que faziam o mesmo. Conseguiu parar sozinho ainda durante o curso.

Já Miguel (nome fictício), também começou a jogar mais durante a faculdade. «Naquela altura acordava entre as 11h e as 14h, ia algumas aulas e o resto do tempo passava a jogar, excetuando certos eventos sociais, não muito comuns», lembra. Foi o trabalho que pôs travão ao vício.

Numa coisa concordam: acreditam que existe um estigma em torno de quem, simplesmente, gosta de passar mais tempo a jogar. Para Henrique, a própria ideia de estar viciado é um pouco subjetiva, discordando da ideia de que quem jogar muito não pode ser produtivo. No seu caso, o que fazia era despachar as tarefas mais depressa para ir jogar.
Miguel rejeita que o jogo compensasse alguma tendência para o isolamento. «Muitas pessoas veem o jogar videojogos como uma coisa antissocial e isoladora, mas não é», diz. Prova disso, acrescenta, é ter feito amigos nos videojogos e muitos amigos da ‘vida real’ usarem as mesmas plataformas. «Não vejo diferença entre os jogos e outros hobbies».
Pedro Hubert, sem comentar estes casos em concreto, reconhece que muitos doentes recusam usar o termo de viciado, contrapondo que são grandes jogadores, com estatuto e bem posicionados nos rankings, contribuindo para um sentimento de pertença à comunidade dos ‘gamers’. «Têm um sentimento de pertença muito forte não só entre os jogadores de equipa mas na irmandade», explica. «Faltar a um jogo por terem de jantar é considerado alta traição à pátria». E este sentimento de pertença não se repete com a família ou na escola.

O tratamento

Para Patrícia Câmara, importa não diabolizar os videojogos, pois podem ter efeitos benéficos em algumas situações. «Permitem a pessoas com maior dificuldade em relacionamentos sociais estabelecerem espaços intermédios enquanto não são capazes de interagir».

Quando a vida do jogador passa a estar centrada no virtual e não da realidade, pode então ser necessária uma intervenção sobre esse comportamento, diz a psicóloga.

Os especialistas convergem na importância do tratamento e em ir à procura das causas que levam à dependência, mas divergem na questão da proibição. «O objetivo, seja no jogo ou no consumo de substâncias, é sempre regular o consumo e nunca a proibição, pois já sabemos que isso não resulta», afirma Hubert. Já Faria defende que, nos tais casos puros, é preciso optar-se pela retirada total, para que se consiga trabalhar as competências psicossociais do indivíduo.
Apesar das diferenças, ambos concordam na necessidade de encontrar atividades alternativas que substituam o jogo. Câmara acrescenta ainda que essa busca deve ser acompanhada pelo profissional de saúde, sob risco de o paciente se tornar também dependente da alternativa encontrada. «Aprender a jogar a vida e os seus desafios é a única forma de largar o vício de um jogo», conclui Câmara.

Fonte: Jornal i

A certificação do final do Secundário e o acesso ao Ensino Superior

Excelente lançamento da discussão do Zé Morgado da Atenta Inquietude sobre a mais recente posição da OCDE sobre os exames do Secundário e do acesso ao Ensino Superior. Pessoalmente, sou declaradamente a favor dos exames, como meio de avaliação de final do Ensino Secundário. Já no que diz respeito ao acesso ao Ensino Superior, estou inteiramente contra o sistema vigente.

Essa discussão aqui lançada, fica para posterior análise aqui no Prof-Folio!

Leio no Público que Andreas Schleicher, director do Departamento de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que integra a equipa em visita de trabalho a Portugal expressou a “esperança de que Portugal acabe “por deixar cair” o sistema de exames nacionais ligado ao acesso ensino superior, uma realidade que identificou como um dos “principais problemas” do sistema educativo português, pela pressão que exerce sobre professores, alunos e famílias e pela uniformização do ensino que promove”.

Também os responsáveis pela Associação Nacional de Directores e Agrupamentos de Escolas Públicas e da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Filinto Lima e Manuel Pereira, bem como a CONFAP através do seu presidente expressaram concordância com esta mudança.

Fico satisfeito da discussão estar lançada pois de de há defendo esta alteração como repetidamente aqui tenho afirmado. A mesma posição expressei em texto no Público em 2016.

Acresce que o peso dos exames nacionais no acesso ao superior ainda alimenta o continuado e reconhecido inflacionar de notas da avaliação interna, sobretudo em escolas privadas, de forma a melhorar as médias de candidatura.

Retomo algumas notas de escritos anteriores.

Parece-me claro que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.

Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.

O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela minimizando também os efeitos pouco positivos reconhecidos pela OCDE na relação estabelecida por alunos, escolas e famílias com os exames e os efeitos dessa relação.

A situação existente, não permite qualquer intervenção consistente do ensino superior na admissão dos seus alunos, a não ser a pouco frequente definição de requisitos em alguns cursos, o que até torna estranha a passividade aparente por parte das universidades e politécnicos, instituições sempre tão ciosas da sua autonomia. Parece-me claro que o ensino superior fazendo o discurso da necessidade de intervir na selecção de quem o frequenta não está interessado na dimensão logística e processual envolvida.

Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.

Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias.

Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações desta natureza embora a transparência as possa minimizar.

Será que se chegará a algum entendimento sobre esta questão agora que também a OCDE parece “aconselhar” esta mudança?

Guiões para questões de género e cidadania nas aulas de todos os ciclos

A Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (CIG), disponibilizou Guiões para questões de género e cidadania nas aulas de todos os ciclos de ensino não superior.

Pensando ajudar todos os/as colegas a ensinar com uma perspectiva de género e cidadania, o Prof-Folio disponibiliza aqui a leitura ou o download dos respetivos guiões:

   Conhecimento Genero e Cidadania PreEscolar by António Craveiro on Scribd

   Conhecimento Genero e Cidadania 1Ciclo by António Craveiro on Scribd

   Conhecimento Genero e Cidadania 2ciclo by António Craveiro on Scribd

   Conhecimento Genero e Cidadania 3Ciclo by António Craveiro on Scribd

   Conhecimento Genero e Cidadania EnsinoSecundario by António Craveiro on Scribd

Guia Geral de Exames (2018)

Foi disponibilizado pela Direção Geral da Educação e Júri Nacional de Exames o Guia Geral de Exames 2018. Através do mesmo os professores e alunos poderão obter informações acerca dos exames e do acesso ao Ensino Superior.

   Guia Geral de Exames 2018 by António Craveiro on Scribd

Para que serve brincar?

Receio que o brincar se associe, invariavelmente, às crianças como se fosse pouco mais do que uma tradição. As crianças sempre brincaram, não é? Logo, porque é que não havia de ser assim?... Como se não bastasse, quando comparado com o trabalho, o brincar parece ser sempre colocado em segundo lugar, como se, para os pais, primeiro devesse estar o trabalho e, só depois, o brincar. E, pior, como se o trabalho fosse útil e o brincar servisse, unicamente, para "arejar" a cabeça. Para distrair, portanto. Como se não fosse possível dar a mesma importância ao brincar e ao trabalho. Como se trabalhar nunca fosse divertido. E como se fosse impossível, mais tarde, as crianças (já adultas, portanto) serem pagas para "brincar", o que só acontece quando uma pessoa desbravou um longo caminho e conseguiu fazer com que o seu trabalho tivesse "a sua cara", representando a síntese de todas as suas áreas de interesse de uma forma simples e singular.

Porque é que eu penso que os pais são tão pouco atentos à função do brincar? Em primeiro lugar, porque talvez tenham brincado de menos e não tenham tido uma infância tão risonha e tão feliz como dão a entender. Por outras palavras: os pais foram muito menos crianças do que desejariam ter sido. Ou tiveram infâncias mais infelizes do que gostavam de ter tido! Depois, porque por melhores pessoas que sejam, foram-se deixando "atropelar" de tal forma por uma vida pessoal, amorosa e laboral, na qual, em muitos momentos, não se reconhecem, e onde brincar parece ser tudo aquilo que menos conseguem fazer. E, ainda, porque se inibem de fazer as escolhas que todos os pais têm de fazer, em função do que entendem sensato para o crescimento dos seus filhos. Um pouco por tudo isso, os pais vão lidando com o brincar como se não fosse tão sério como, de facto, ele é. Como se, afinal, os pais não conseguissem criar um mundo para os filhos diferente daqueles que construíram, hoje, para si próprios. Que concilie o melhor da sua infância e o que ela deve ter de mais saudável para que as crianças cresçam melhor.

Para que serve brincar? Brincar serve para aprender! Serve para conhecer! Serve para experimentar! Serve para pôr problemas e para os resolver. Serve para ligar corpo, cabeça e alma num só gesto. Serve para pôr afeto, movimento e paixão onde só existia razão. Serve para lapidar a agressividade, e aprender a rivalizar, a competir e a suplantar, sendo-se agressivo com lealdade, dentro das regras e "com maneiras". Serve para ir ao encontro do outro - do estranho - e interpelá-lo, ganhando terreno ao desconhecido. Serve para colocar imaginação e fantasia e compreender. Serve para descobrir! Serve para espantar e para aventurar. Serve para conviver com o erro, com o insucesso e com a precipitação, e para robustecer a tolerância à frustração com que se liga paixão e garra com paciência, com humildade, com determinação e com perseverança. Serve para pro-criar e re-criar. Serve para se fazerem sínteses, em tempo real, e interpretar a realidade, agindo sobre ela de forma afoita e empreendedora e, por vezes, cooperativa. Serve para nos ligarmos uns aos outros e para criarmos laços onde, dantes, existiria indiferença ou desconfiança. Brincar serve para aprender a pensar! Serve, com o auxílio da pluralidade de todos os desafios que o brincar nos traz, para construir uma identidade, aberta e singular, que nos faça reconhecer e nos torne reconhecidos. E serve para "costurar" a autonomia. Brincar ensina a liberdade. Constrói-se na igualdade e conquista a fraternidade. Brincar ensina a simplicidade e a honestidade. Brincar serve para ligar a tristeza e o riso e descobrir que sempre que uma criança brinca "o mundo pula e avança". Em resumo, o mundo mudaria sem revoluções se, para tanto, acarinhássemos o brincar.

Por tudo isto, brincar é mais importante para o aprender do que talvez o aprender para o brincar. Daí que eu gostava que ficasse claro que esta clivagem "trabalhos de casa" versus "brincar" é batoteira. Como se os amigos do brincar fossem contra os trabalhos de casa e vice-versa. E isso não é verdade. Só que as crianças já trabalham demais. Comparativamente, trabalham muito mais do que os pais!! Em termos relativos e em termos absolutos. E, num contexto como este, ter trabalhos de casa, em versões XXL, que repetem, repetem, repetem - como se se mecanizar fosse pensar - é absurdo. Não será mais engraçado ir à procura de uma linha reta no caminho da escola para casa? Ou explicar, ao sair-se da escola, porque é que os Pokémon são tão verdade como D. Afonso Henriques, compreendendo para que é que um e outros servem? Não é mais importante descobrir para que é que serve, fora da escola, tudo aquilo que se aprende nela? Os amigos do brincar não são contra os trabalhos de casa! Que fique isso claro. Só que devia ser proibido, a todos nós, levar trabalho para casa. Porque isso ou significa que a nossa família não é importante, o suficiente, quando comparada com ele; ou que o trabalho serve para nos escondermos de tudo aquilo que não somos capazes de dizer. Aliás, o brincar é tão importante para o aprender que enquanto o aprender não se tornar amigo do entusiasmo não é aprender. O brincar é tão importante para o aprender que o primeiro entre todos os trabalhos de casa (ou o primeiro de todos os "deveres", como se diz) devia ser... brincar!

Mas brincar parece ser supérfluo para a escola. O espaço físico do recreio não é amigo do brincar, porque a escola continua a imaginar que brincar é uma atividade de primavera/verão. O tempo de recreio (5 minutos ou 10 minutos são coisa que se admita?) não é amigo do brincar. E castigar uma criança, não a deixando ir ao recreio, quando um professor acha que ela se porta mal, é confundir o recreio com a sobremesa que se está proibido de saborear quando se é "pisco" a comer a sopa (quando o recreio é "proteína" indispensável, tão importante como outro compromisso qualquer). E depois, (desculpem mas, um dia destes, a identidade de género quase parece uma discriminação sexual com que a Natureza nos onerou), não se esqueçam que os rapazes e as raparigas não têm bem um mesmo brincar. E que a escola e os pais parecem querer que todos brinquem da mesma maneira, o que começa a ser uma espécie de discriminação para o brincar dos rapazes.

Brincar é, pois, uma Torre de Babel. A linguagem de todas as linguagens. Anterior à música e à palavra! Crianças que não brincam tornam-se adultos que se acanham, que se encolhem, que se acobardam. Tornam-se pessoas resignadas. Pessoas que acham a ironia uma atrapalhação. Que não arriscam e que não lutam por um sonho. Tornam-se pessoas que confundem sobreviver com conviver. Adultos que falam mais para dentro do que para fora. Que confundem o sisudo com o sério. Que são insatisfeitos e arrependidos em vez de serem pessoas desassossegadas, com fé, mas em paz. Crianças que não brincam tornam-se, finalmente, adultos vaidosos, que sendo melhores do que calculam, valem muito aquém daquilo que supõem.

Ora, brincar é tão precioso e é tão indispensável que funciona como "A vitamina" do crescimento! É, pelo menos, tão importante como a escola! Mas brincar serve, também, para criarmos nas crianças uma alternativa saudável a um mundo de tecnocratas "sem mundo" e sem "escola de vida" que parecem querer fazer das crianças "produtos normalizados". Brincar é, pois, o exercício do direito à indignação e à insubmissão. E é, de entre tudo o que há de mais imaterial, o mais sublime património da Humanidade.

Então, este empenhamento exagerado em criar adultos brilhantes é improdutivo. Não são, regra geral, as crianças que tiram sempre melhores notas na escola que se transformam em adultos brilhantes! Treinar crianças para serem adultos brilhantes é submetê-las a uma "ideologia" onde a vaidade, no imediato, parece dominar sobre todas as coisas. E seria bom que os pais não perdessem de vista quem foram os adultos que se distinguiram entre os colegas da sua escola: aqueles que tiravam apenas boas notas nos testes ou aqueles que, por ensaio e erro, foram definindo um percurso singular, "com assinatura", por mais que oscilassem, por vezes, no seu rendimento escolar?

Os pais não podem nunca deixar a verdadeira "entidade reguladora" da vida dos filhos. Que tem de ser amiga do brincar! Ou seja, é bom que os pais entendam que a escola tem caminhado para uma espécie de "linha de montagem" de jovens tecnocratas de fraldas para que, depois, passem a ser jovens tecnocratas de mochila. E, de preferência, que se tornem "ídolos" antes dos 30 anos. Um crescimento assim é mentiroso. Porque, sejam quais forem os métodos com que cresça, não consta que quem, em aparência, cresça primeiro acabe crescendo melhor.

A mim, parece-me que os pais vão cedendo demasiado diante desta ideia de educação que representa uma tendência um bocadinho "selvagem" de capitalismo estendida à escola! Uma ideia que, ao mesmo tempo, parece querer coletivizar o crescimento das crianças. Que é populista e individualista. Vaidosa, amiga das desigualdades sociais e que - quando confunde a hostilidade com que se falam "verdades" com a delicadeza com que se é honesto, transparente e verdadeiro; ou quando acarinha "primeiro o eu" enquanto despreza a consideração e a estima - é amiga da mais acabada má-educação. Diante dela, os pais têm o dever da insubordinação. Definindo escolhas, claro. Mas percebendo que se a escola representa a verdadeira revolução tranquila do século XXI, está nas mãos deles não permitir que as crianças trabalhem com parcimónia e com maneiras. É da sua responsabilidade reconhecerem que as crianças precisam de brincar, pelo menos, duas horas, todos os dias. E que os tempos de família - a conversa sem agenda, o jantar sem televisão e sem telemóveis, o direito ao mimo e ao colo, e a forma como se trocam histórias e, com elas, pais e filhos se conhecem melhor, todos os dias - são insubstituíveis. Amar - é bom que isso nunca se perca de vista - é de tudo o que há de mais precioso e mais difícil. Aquilo que exige mais tempo e gestos mais claros e delicados. Enquanto mais escola e mais trabalho representar menos família e menos brincar, os pais estão a distanciar-se do amor, estão a distanciar-se dos filhos e, com isso, a distanciá-los do futuro. Porque, afinal, uma criança que brinca tem "a vista na ponta dos dedos". Tem "língua de perguntador". É aventureira e é sensata. Não se cansa de perguntar: "porquê?". E não precisa de ser "A melhor do mundo" porque lhe basta ser "a melhor do mundo para alguém". Assim ela brinque primeiro e trabalhe depois!

Eduardo Sá in Leya Educação

Pinta Vermelha!

Há momentos em que até no Carnaval levamos a mal!

Relato de uma colega:

Ou nos sentimos mal. Ou parece que algo está mal.

Eu hoje vou ser rápida.
Numa pincelada descrevo a forma como vejo o Carnaval na Escola.

Entro numa sala de aula colorida, cheia de sorrisos expectantes por trás de camadas e camadas de maquilhagem.
Estão mascarados e esperam, ansiosos, pela minha reacção.

Vou dizendo, com um sorriso, “Good afternoon! So many princesses! And pirates!Uau and a policeman! Uuuhhh scary monster!Ena! Uma sala cheia de personagens estranhas! O que fizeram aos meus alunos? Onde estão os meus meninos?“

Eles riem-se, pueris, aliviando o nervosismo da expectativa de me mostrar os fatos!
Chego à minha secretária e sinto a mão de um deles no meu ombro.

“Olha, teacher, gostas do meu disfarce de palhaço?“
Levanto o olhar
e
gela-me o coração.

Não há
um traje,
uma peruca,
uma boca pintada de branco,
o costumeiro nariz redondinho de borracha rubra.

Nada!!!!!
À excepção de uma singela pintinha vermelha na ponta do nariz.

Penso: pintaste-a tu com a borrona, nem batom é… e de imediato penso também: e vieste perguntar-me se gosto do disfarce, antes que te perguntasse pela ausência dele…

Uma gigante onda de compaixão inunda o meu coração.
Brinco.
Sai-me qualquer coisa para aliviar o sofrimento (o dele e o meu):

“Que belo palhacinho! (afago-lhe os caracóis desalinhados) Nem era preciso um grande disfarce porque todos os dias nos fazes rir! És o nosso palhacinho, não és?“

Ele ri-se, com um trejeito do rosto e olhar maroto, sem saber muito bem se há-de orgulhar-se ou envergonhar-se da reputação.

Apercebo-me que, se calhar, não foi a coisa certa para dizer. Tento emendar.
“E eu, sabes de que venho mascarada?“
(eu não ia mascarada!)
“De bruxa má! (faço um riso cavernoso!)
“De professora bruxa mazona! Que é o que eu sou todos os dias!!!!!!“
“Não é naaaaaaadaaaaaaa!”, apressam-se a corrigir-me em coro e querem abraçar-me em massa.

A aula acontece.

À saída surpreende-me um vestido cantante. As coisas que eles inventam! É um traje de princesa. A miúda carrega numa ametista que traz no vestido e aquilo começa a cantarolar…
elogio-lhe o vestido azul,
mas é a pinta vermelha que não me sai da cabeça!

Fonte: ComRegras

Keep Calm... Isto é só um recenseamento!

Mas alguém acha que pelo recenseamento de docentes alguém vai ser impedido de progredir se tiver direito a isso? Ou vice-versa?

Vejo demasiado frenesim com a história do recenseamento, como que se isso fosse decisivo para uma progressão.

Existem mecanismos legais que têm de ser seguidos para essa progressão. Em primeiro lugar o Estatuto da Carreira docente. Em segundo, as portarias que são remetidas pelo ECD, a primeira portaria a de progressão ao 5.º e ao 7.º escalão, que foi recentemente publicada e a segunda a do reposicionamento que ainda não tem versão publicada.

Nesta altura, em vez de as escolas andarem a recensear docentes com ausência total das regras de progressão, deviam antes estar a elaborar os mapas de transição para que todos soubessem no ponto em que estão.

Não deverá ser pelo recenseamento que se vai proceder às progressões ou reposicionamentos, mas sim por mapas de transição, que deveriam ser elaborados pelas Escolas/Agrupamentos.

Por isso tenham mesmo calma, porque não vai ser um mau recenseamento que vos vai fazer subir ou impedir de mudar de escalão, OK?

Fonte: Blog de ArLindo (Adaptado)

Os professores entre a frouxidão e a má-fé

Na crónica de 7 de fevereiro de Santana Castilho, no Público, analisa assertivamente os últimos acontecimentos negociais com os sindicatos, considerando que a nova proposta de “reposicionamento” na carreira é um ardil arbitrário e injusto para atacar os professores.

Quem tenha acompanhado o comportamento negocial do Ministério da Educação após a assinatura do compromisso estabelecido com os sindicatos, em 18 de Novembro de 2017, vê inflexibilidade e má-fé. Entre outras, duas questões são determinantes no conflito latente, sendo que a ordem para as resolver não é arbitrária: primeiro, o reposicionamento correcto na carreira (porque os professores recém-vinculados não podem ser alvo das interpretações delirantes da secretária de Estado Alexandra Leitão); depois (e só depois para não se amplificarem as injustiças de reposicionamentos incorrectos), a recuperação do tempo de serviço, como referido na declaração de compromisso e recomendado pela Resolução n.º 1/2018, da Assembleia da República.

O Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário diz, no número 3 do seu artigo 36.º, que o ingresso na carreira se faz “no escalão correspondente ao tempo de serviço prestado em funções docentes e classificado com a menção qualitativa mínima de Bom, independentemente do título jurídico da relação de trabalho subordinado, de acordo com os critérios gerais de progressão”. Parece-me um texto claro, à luz da semântica linguística. Mas conhecendo a apetência da secretária de Estado Alexandra Leitão para apresentar como girafas gatos a quem simplesmente puxou pelo pescoço, percebo que queira colocar em escalões mais baratos os professores recentemente integrados na carreira, depois de décadas de trabalho escravo em funções docentes. O que não percebo é que sindicalistas experientes tenham caído na armadilha de “delegar” no Conselho Consultivo da Procuradoria-Geral da República a decisão sobre se o tempo de serviço antes da profissionalização pode ser considerado para reposicionamento na carreira. Desconhecem, acaso, que quando ouvimos dois juristas esperam-nos, pelo menos, três opiniões? Para quê correr o risco de substituir factos por fictos?

A história da aplicação do estatuto é a história da consideração de todo o serviço docente, incluso o cumprido antes da profissionalização. Somar esse facto à clareza do supracitado artigo teria sido evidência suficiente para uma posição de força, negocial e ética, que não para a frouxidão das guerras de alecrim e manjerona em que os sindicatos sistematicamente se envolvem e que terminam, também invariavelmente, com a desistência no momento da ruptura clarificadora. Foi assim com o “memorando de entendimento” de 2008, foi assim com o “acordo de princípios” de 2010, foi assim com a greve à avaliação do 12.º ano no tempo de Nuno Crato, está a ser assim com o compromisso de 18 de Novembro último. Trata-se de efemérides com traços comuns; num primeiro momento, provisório, os sindicatos parecem ganhar e o ministério consegue acalmar os ânimos das massas; num segundo momento, definitivo, o ministério, com má-fé, impõe por lei o que, anteriormente, tinha “acordado” ou “entendido” ser para negociar.

Findo o encantamento nupcial com Tiago Brandão Rodrigues, finda a coreografia negocial, traduzida em reuniões sem resultados, que se prolongam para além do que o senso comum faria supor, perde a força da razão e ganha a razão da força. Soçobra a coesão e substitui-se firmeza por frouxidão. A nova proposta de “reposicionamento” na carreira é um ardil arbitrário e injusto para atacar os professores. Mas a confusão que já introduziu serve bem a estratégia do Governo para arrastar o processo e multiplicar os conflitos dentro da classe docente. A resposta dilatada no tempo (12 a 16 de Março) e o instrumento escolhido no plenário de 2 de Fevereiro (greve pingada por regiões, de duvidoso impacto) pode prejudicar uma mobilização expressiva dos professores, num momento particularmente grave.

Não, não é discurso anti-sindicatos, que sem eles seria bem pior. É simples reconhecimento do que tem sido e receio que volte a ser.

O melhor Professor está em todas as Escolas!

A propósito do prémio da iniciativa da Varkey Foundation (Global Teacher Prize), divuldado e promovido pela Rádio Comercial, o Alexandre Henriques faz um enquadramento notável, chegando à conclusão de que o melhor professor está em todas as escolas.

Não quero fazer mais um texto de queixumes e lamurias, de sentimento de injustiça onde o desprestigio social sente-se como uma faca espetada nas costas de muitos professores.

Mas o “Nobel da Educação” obriga-me a lembrar o que muitos esquecem…

Há anos que vejo muitos professores a darem mais do que deviam à Escola Pública, professores que não precisam de avaliações, de cotas ou cotinhas, de evidências, relatórios, ou de pressionar outros para ultrapassar outros… Eles dedicam-se de corpo e alma ao seu trabalho, é uma forma de estar na vida, fossem professores, carpinteiros ou pasteleiros, seriam sempre profissionais de excelência, está-lhes no sangue, é um “defeito” de fabrico. Estes são alvo de admiração por parte dos colegas, mas também alvo de umas quantas invejas mesquinhas, fúteis, completamente desprezíveis.

A escola só funciona pelo amor à camisola de muitos professores, um amor que muitos ignoram, que pensam que não é quantificável ou medível…

Professores que abdicam do seu tempo pessoal, professores que viram a sua carreira sacrificada, que abdicam da sua família, que migraram e migram constantemente na procura constante por uma estabilidade profissional que teima em ser adiada. Professores que se irritam quando os alunos não trabalham, professores que ficam frustrados pelo seu insucesso, que desabafam na sala dos professores, que “lutam” para que os pais não negligenciem os seus filhos, que são a última barreira para que o aluno não abandone, chegando ao ponto de pôr dinheiro do próprio bolso para dar o (im)possível…

Tudo isto são sinais de qualidade e quando coadjuvadas por uma competência científica e de relacionamento com os alunos, estamos perante a verdadeira excelência.

Os professores são muito mais do que deviam ser, são o melhor da natureza humana e estão um pouco por todo o lado, um pouco por TODAS as escolas.

Não há avaliação ou prémios que façam justiça ao trabalho que os professores realizam diariamente. Eles são o nosso orgulho e não preciso de um concurso para apontar uns quantos que tive o privilégio de conhecer ao longo da minha carreira, que me mostraram que ser professor é muito mais que um diploma, é algo que se aprende mas acima de tudo que se sente.

Para todos aqueles que vão ficar fora do Global Teacher Prize Portugal, fica o meu, o nosso reconhecimento, o meu, o nosso, muito obrigado.

O que não dizem os rankings das escolas?

Há pelo menos uma coisa que os rankings das escolas não dizem: não dizem qual é a melhor escola. E não dizem quais os melhores professores, nem quais os melhores alunos. Por vários motivos. Em primeiro lugar porque a escola não é um clube de futebol ou uma empresa de sapatos, aferíveis pelo número de pontos conquistados, ou pelo número de sapatos produzidos. Os rankings apenas indicam uma hierarquização das escolas de acordo com os resultados obtidos por um grupo específico de alunos nos exames nacionais, em algumas disciplinas (o que até pode ser importante para discutir questões sobre a avaliação/seriação externa dos alunos).

Em segundo lugar, a qualidade de uma escola, das suas aprendizagens, do seu corpo docente, da sua comunidade educativa, do seu projeto educativo, da sua liderança, das suas instalações, da formação integral dos alunos, não vem nos resultados dos exames nacionais. Os rankings dos exames nacionais também não falam sobre o poder económico dos pais, não dizem quanto investiram, em explicações, fora da escola. Não dizem quantos alunos foram deixados para trás, quantos foram prejudicados ou favorecidos na avaliação interna, para que algumas escolas (públicas e privadas) façam boa figura nas listas.

Claro que esta confusão de se pensar que a melhor escola é a que está no topo do ranking dos exames nacionais tem sido muito bem alimentada pelos mass media, vá-se lá saber porquê. Na verdade, os media recebem informação sobre a qualidade dos resultados dos exames nacionais que transfiguram em manchetes sobre a qualidade das escolas. Mas também recebem a informação que o ME lhes dá. E se o ME, que já reconheceu não ser adepto dos rankings, não lhes facultasse qualquer dado sobre as escolas que se recusam a indicar dados de contexto, ou seja, sobre o perfil socioeconómico dos pais (ação social, nível de escolaridade dos pais, etc…) nenhuma escola privada figuraria nos rankings dos exames nacionais. Nenhuma escola privada seria a “melhor escola”.

Fonte: Educação Democrática

Quem pediu um Recenseamento?

O recenseamento dos professores na plataforma da DGAE, como seria de esperar, não está a correr bem. Depois de terminado o prazo dado às escolas para inserir os dados dos respectivos docentes, é agora pedido, a estes, que verifiquem no SIGRHE (clicar na imagem para aceder) se a sua situação está correcta. E os erros, enganos, dúvidas e confusões surgiram em catadupa. Alarmada, a DGAE já alargou o prazo de reclamação até ao próximo dia 8 de Fevereiro.

Não há muito a dizer a respeito de mais um processo conduzido de forma atabalhoada e, pelo que se percebe das diferentes interpretações que algumas escolas vão dando ao que é solicitado nalguns campos, sem instruções claras e objectivas para o preenchimento.

A verdade é que a carreira e o serviço docente há muitos anos se tornaram uma manta de retalhos sem lógica nem coerência, onde se multiplicam as especificidades e os particularismos que fazem que, entre o corpo docente de cada escola, cada caso seja um caso. E na falta de tempo ou de suficiente informação para analisar e avaliar cada situação, erros, injustiças e omissões podem ser facilmente cometidos.

Quanto ao recenseamento agora em curso, e apesar dos objectivos estritamente economicistas que se percebe que o motivaram – perceber com exactidão o impacto orçamental das próximas progressões – espero que possa servir de base à concretização de uma promessa antiga da administração educativa: o registo biográfico electrónico. Haja o discernimento suficiente para implementar finalmente essa desejada mudança, e já não daremos o tempo que andamos agora às voltas com o recenseamento por inteiramente perdido.

Fonte: Escola Portuguesa

Ainda e agora.. os rankings!

O Prof-Folio disponibiliza para os interessados o Ranking das Escolas de 2017, publicado e produzido pelo Jornal Público, a partir dos dados fornecidos pelo Ministério da Educação.

   Ranking 2017 (Jornal_Público) by António Craveiro on Scribd

A esse propósito, o colega Agnelo Figueiredo, fez o seguinte comentário no Twiter, publicado no ComRegras:

De facto, o Estado, o JNE, não publica e nem sequer produz rankings. O que faz é cumprir a lei, tornando públicos documentos da Administração Pública, sem necessidade de o cidadão os requerer. O JNE torna acessíveis ficheiros – bases de dados – com os elementos relativos às classificações internas e externas que cada aluno de cada escola obteve nos exames de cada disciplina que realizou.

Infelizmente, as bases de dados relativas aos exames de 2017 ainda não estão disponíveis para os cidadãos; apenas para os jornalistas. Mas as de 2016, por exemplo, podem ser descarregadas a partir de http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/enes2016-media_2.zip.

Desde há vários anos que exploro estas bases de dados, logrando fornecer à comunidade informação relevante sobre o desempenho de cada disciplina, de eventuais desvios, inesperados ou persistentes, de séries temporais de resultados, bem como comparações com resultados de escolas com contextos semelhantes, nomeadamente as da vizinhança geográfica mais ou menos alargada, construindo, assim, o meu próprio ranking. Estes elementos, indubitavelmente, favorecem a aprendizagem organizacional.

Ora, o que eu faço, qualquer interessado pode fazer, bastando ter alguns conhecimentos rudimentares sobre bases de dados. Isto é, todas e cada uma das escolas pode elaborar o seu ranking de acordo com critérios que venha a definir. E refletir sobre isso.

Só que não pode já neste exato momento. Esta é, de resto, a única crítica que se pode fazer à Administração Educativa: por que raio os jornais têm acesso às bases de dados antes dos cidadãos e das escolas? Pagaram por esse “exclusivo”? E, se pagaram, será legítimo?

O que é certo é que o têm e o utilizam para elaborar rankings passíveis de severas críticas. Desde logo quanto à ideia absurda de fazerem uma única seriação, misturando escolas estatais com colégios privados. Os jornalistas não terão a noção de que se trata de realidades absolutamente distintas? Por que insistem? Há interesses obscuros que o determinam?

Ainda assim, tem vindo a registar-se uma evolução positiva no trabalho de alguns jornais. De facto, em algumas edições on line, já é possível introduzir parâmetros, como o contexto socioeconómico e a propriedade da escola, que permitem obter resultados mais ajustados à realidade.

Mas não é por causa de nada disto que o colega com que comecei este texto, bem como muitos outros, com a Fenprof à cabeça, se insurgem contra os rankings. É que os professores e as escolas são mesmo muito importantes para os resultados que os alunos alcançam nos exames. E quando se trata de escolas próximas inseridas em meios sociais idênticos, a importância do professor ainda cresce. Portanto, os rankings acabam sempre por ser uma avaliação das escolas e dos seus professores. E bem conhecemos a relação difícil entre sindicatos e avaliação docente…

Voltando aos rankings dos jornais… antes rankings criticáveis do que nenhum ranking! Ditadura, não!

Os rankings escolares são como as omoletes

Os rankings estão a mais, prejudicam a escola, uma escola que é de todos e devia ser defendida por todos (Alexandre Henriques in Público).

Em primeiro lugar, quero agradecer ao jornal PÚBLICO este exercício de liberdade, em segundo lugar, reconhecer que os seus profissionais passaram horas e horas a analisar resultados para que todos nós conhecêssemos os rankings escolares.

Caros jornalistas e leitores, permitam-me a provocação…

Qual é a diferença entre a escola 320 e a escola 381 (garanto-vos que nem fui ver quais são!)? Será que a escola 320 é melhor, efetivamente, do que a escola 381? Atenção que ao dizer escola não me refiro a um dado momento cristalizado num exame mas sim a toda a comunidade escolar feita de alunos, professores, pais, encarregados de educação, funcionários e diretores. É que os rankings, direta ou indiretamente, passam uma imagem simplista e extremamente redutora - a escola 320 é melhor do que a escola 381.

Os rankings são imagem, os rankings são ego, os rankings são humilhação, os rankings são uma parte ínfima da realidade. Não acreditam?

Pois bem… os rankings mostram o aluno que gastou centenas de euros em explicações?

Os rankings mostram o aluno que esteve exposto ao frio e ao calor, quer na escola, quer em casa?

Os rankings mostram o aluno que sofreu privações de todo o género?

Os rankings mostram o aluno que assistiu ao pai bater na mãe, aos irmãos que teve de cuidar, enquanto abdicava do seu tempo para se preparar devidamente para o exame?

Os rankings mostram o aluno que teve como colegas alunos indisciplinados ou professores que não conseguiram dominar a turma?

Os rankings mostram o aluno que esteve inserido em turmas pequenas/grandes?

Os rankings mostram o aluno que não teve professor durante semanas/meses?

Os rankings mostram o aluno que anulou a matrícula?

Os rankings mostram o aluno retido?

E podia continuar…

Lembro-me, como se fosse hoje, de uma conversa que tive com um diretor que, tendo visto a sua escola subir em flecha nos rankings escolares, disse: “Alexandre, preferia mil vezes não ter uma taxa de reprovação de 30% no secundário, do que estar aqui a ser contactado pela comunicação social sobre o brilharete de ser subido umas centenas de lugares no ranking”.

Este ponto é muito importante e seria muito interessante colocar uma coluna com a percentagem de alunos retidos ou mesmo a percentagem de alunos que concluíram a escolaridade obrigatória sem qualquer reprovação.

E o que dizer da comparação, incomparável, da classificação externa com a interna? Talvez a população em geral desconheça, mas a classificação interna resulta do somatório de uma parcela que avalia o conhecimento - 60, 70, 80 % da nota total - a uma parcela que avalia atitudes e valores - 40, 30, 20% da classificação total. A classificação externa, ou seja, os exames, avaliam somente o conhecimento que, nessa situação, tem um peso de 100%. Então por que raio comparam as duas avaliações? Se nem os critérios de avaliação interna são iguais entre escolas?!

Portanto, comparar o que não é comparável é um absurdo total, uma falácia, ou como se costuma dizer na política, uma não verdade.

A escola é muito mais, mas mesmo muito mais do que uma pauta. Enquanto professor, valorizo tanto aquele aluno que supera as suas dificuldades para atingir uma classificação positiva como aquele que atinge uma classificação elevada. Tudo depende do ponto de partida, mas ambos estarão de parabéns!

Os rankings tornaram a escola escrava dos exames, tudo gira à sua volta. Os rankings e os exames deturpam aquilo que é essencial e a verdadeira obrigação da escola, ensinar/aprender, formando, indo ao encontro das caraterísticas individuais dos alunos, tornando-os melhores e mais preparados para a sociedade em geral. Os rankings e os exames tornaram-se um espetáculo mediático numa sociedade que transformou a Educação num negócio, onde se compara aqueles que têm os melhores ovos com aqueles que nem têm supermercado para os comprar…

Os rankings estão a mais, prejudicam a escola, uma escola que é de todos e devia ser defendida por todos.